1. Аннотация
2. ОГЛАВЛЕНИЕ
3. Глава I
4. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения
5. 1.2. Обучение и развитие
6. 1.4. Учет психических особенностей учащихся как психологическая основа индивидуализации обучения
7. 1.5. Цели индивидуализации в обучении
8. Глава II
9. 2.1. Краткий обзор форм индивидуализации и дифференциации обучения

10.2.2. Дифференциация обучения

11.2.3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе

12.2.4. Внутриклассная индивидуализация учебной работы

13.2.5. Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы

14.2.6. Открытое обучение как основной путь к формированию индивидуальности учащегося

15.2.7. Руководство индивидуализацией обучения на разных уровнях руководства школой

16.Глава III

17.3.1. Научно-исследовательская работа в советской педагогике в области внутриклассной индивидуализации учебной работы

18.3.2. О внутриклассной индивидуализации обучения в зарубежной педагогике

19.3.3. Выводы из нашего исследования индивидуализации учебной работы

20.3.3.1. Обзор результатов опытов и частных экспериментов

21.3.3.2. Комплексный обучающий эксперимент в массовой школе и его результаты

22.3.3.2.1. Условия и гипотезы эксперимента

23.3.3.2.2. Характеристика дидактических средств экспериментального обучения

24.3.3.2.3. Средства изучения учащихся

25.3.3.2.4. Некоторые итоги предварительного изучения учащихся

26.Таблица 1 Оценки учащихся экспериментальных и контрольных классов на основании свидетельств об окончании IV класса

27.3.3.2.5. Эффективность обучения по средним показателям

28.Таблица 5

29.Таблица б Результаты экспериментального обучения в области прироста умений самостоятельной работы*

30.Таблица 8

31.3.3.2.6. Эффективность экспериментального обучения в разных группах учащихся

32.3.3.2.7. Экспериментальное обучение в оценке учителей

33.3.3.2.8. Связи между качествами, характеризующими уровень умственного развития учащихся

34.3.3.2.9. Некоторые дополнительные данные об исследовании индивидуализированной самостоятельной работы

35.Глава IV

36.4.1. Самостоятельная работа учащихся как форма учебной работы

37.4.1.1. Сущность самостоятельной работы учащихся

38.4.1.3. Учебные задания для самостоятельной работы

39.4.2. Организация самостоятельной работы учащихся

40.4.2.1. Руководство самостоятельной работой учащихся

41.Требования к содержанию рабочего руководства следующие:

42.4.2.2. Рабочая тетрадь и ее функции

43.4.2.3. Место самостоятельной работы в учебном процессе

44.4.3. Методика внутриклассной индивидуализированной учебной работы

45.4.3.1. Виды и сущность индивидуализированных заданий

46.Далее рассмотрим виды заданий по степени их обязатель­ности и регламентированности.

47.4.3.2. Организация индивидуализированной учебной работы в классе

48.4.3.2.1. Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе

49.4.3.2.2. Прочие аспекты организации индивидуализированного обучения

50.В процессе применения индивидуализированной самостоятель­ной работы в различных звеньях процесса обучения выявились следующие обстоятельства.

51.Литература

52.Оглавление

53.Таблица 2

54.Таблица 3

Понятия индивидуализации и дифференциации обучения

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма-таки неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ соответствующей литературы показывает, что более точ­ное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зави­сит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встре­чаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.

Наибольшее затруднение при определении этого понятия вы­зывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике — это по большей части вопрос традиции или договоренности.

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация опре­деляется как «...организация учебного процесса, при которой вы­бор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуаль­ные различия учащихся, уровень развития их способностей к уче­нию» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 201). Большинство наиболее известных советских исследователей ин­дивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учаще­гося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств (Бударный, 1965-А; Рабунский, 1970, 1975; Кирсанов, 1972, 1982). С той же позиции, например, дает определение А. А. Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систе­му воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позво­ляющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» (Кирса­нов, 1980. С. 138).

Однако часто встречается употребление терминов «индивидуа­лизация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в од­ном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференци­рованном подходе к учащимся на уроке. Е. Я. Голант вообще ог­раничился термином «дифференциация» (Голант, 1970. С. 4—6).

Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматри­вается в значительно более узком смысле, а именно как разделе­ние школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е. С. Рабунский (Рабунский, 1975. С. 18).

Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием «индиви­дуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (Individualizing Instruc­tion, 1962; Thomas, Thomas, 1965). Индивидуализированное обу­чение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обу­чения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обуче­ния по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдель­ных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые адми­нистративные стратегии — это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся (Gronlund, 1974. Р. 1—2). Как видим, понятие индивидуализации здесь используется в весь­ма широком понимании.

Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуали­зацией понимается прежде всего совершенствование самостоя­тельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается инди­видуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией (Dottrens, 1936-Б). В немецкой педагогике (как в ГДР, так и в ФРГ) понятие дифференциация укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употреб­ляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для нем­цев означает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация) (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971; Morawietz, 1980; Fischer, 1972).

Из всего сказанного выше перед нами встает задача опреде­лить понятие «индивидуализация» в данной работе. Будем исхо­дить из необходимости, чтобы это понятие правильно и исчерпы­вающе отражало в общих чертах учет индивидуальных особенно­стей детей и по возможности охватило бы все формы и методы учета этих особенностей.

По этим соображениям, по нашему мнению, нецелесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле (на­пример, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом. Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциа­ция» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.

Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуали­зация — это учет в процессе обучения индивидуальных особен­ностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуаль­ных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группи­руются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифферен­циация» исходит из особенностей индивида, его личностных ка­честв. Однако необходимо иметь в виду, что понятие «дифферен­циация» используется и в более широком значении: при формиро­вании содержания образования и организации учебной работы мы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим призна­кам. В данной работе при определении и разработке дифферен­циации мы ограничиваемся в основном теми проблемами, которые связаны с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Попытаемся еще уточнить, как мы толкуем понятия «инди­видуальный подход» и «индивидуализация». В первом случае мы имеем дело с принципом обучения, во втором же — с осуществле­нием этого принципа, которое имеет свои формы и методы. В этом же значении представляет себе соотношение принципа индиви­дуального подхода и индивидуализации обучения и Е. С. Рабунский — ученый, который наиболее широко в советской педагогике исследовал индивидуальный подход как принцип обучения (Ра-бунский, 1975. С. 18). -

При использовании нами понятия «индивидуализация обуче­ния» необходимо иметь в виду, что при его практическом исполь­зовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индиви­дуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учиты­ваются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сход­ными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или тем­перамента); 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, рас­стройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализиро­ванной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения про­цесса обучения, содержания образования и построения школь­ной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая — создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых уча­щимся, и третья — формирования различных типов школ и клас­сов.