Роль дифференцированного подхода в развитии личности И.В.

То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.

Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения. В условиях классно-урочной системы обучения это возможно при индивидуализации и дифференциации обучения. Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учета результатов.

Для себя я ее разбила на несколько этапов:

 1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических (здоровья), и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье. В связи с этим вспоминаются слова К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях». Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологом и логопедом.

2. Выделение различных групп учащихся, отличающихся:

– различным уровнем усвоения материала на данный момент; – уровнем работоспособности и темпом работы;

 – особенностями восприятия, памяти, мышления;

– уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приемы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объема и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым изменяется характер дифференцированных заданий. Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся. С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнесение их к трем условным группам по свойствам уравновешенности процессов возбуждения и торможения:

 1-я группа – ученики с преобладанием процесса торможения над процессами возбуждения;

2-я группа – ученики с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения;

3-я группа – ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения.

Соотношение процессов возбуждения и торможения оказывает влияние на все психические процессы, на познавательную деятельность.

Ученики 1-й группы прежде других попадают в разряд «слабых». Они медлительны, не успевают за классом. Если не учитывать это в работе, то они совершенно потеряют интерес к учебе, отстанут от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. Для таких учеников необходимо включать в работу задания на уже пройденный материал, а сами задания должны быть меньшего объема. Ученикам 2-й группы, чтобы запомнить материал, нужны многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, повышенной эмоциональности, невнимательности и несобранности. Для них особенно трудны задания на обобщение. Таким ученикам полезно использовать заданный алгоритм работы. При этом я учитываю, что, хорошо освоив теорию, они допускают ошибки на практике. Поэтому важно предлагать ученикам этой группы задания, требующие устного объяснения каждого действия. Например, алгоритм написания безударной гласной в корне слова:

1. Прочитай слово.

 2. Поставь ударение.

3. Выдели корень.

4. Измени слово или подбери однокоренное, найди проверочное.

5. Напиши слово, вставь букву.

6. Обозначь орфограмму.

В 3-ю группу входят ученики, имеющие уравновешенные процессы возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, хорошо вычленяют признаки предмета, хорошо осваивают процессы обобщения, обладают большим словарным запасом.